伴随着新课程的实施，教学领域一场深层次的变革悄然到来，这场变革不再是教学过程某个局部或环节的修修补补，而是涉及到整个学科教学范式的重建。在这一变革过程中，传统课堂教学的弊端被逐一打破，新的课堂教学行为、规则正在形成。作为一门综合学科，品德与生活（社会）学科更典型地体现了新课程的思想和理念，对课堂教学的组织与实施提出了更高的要求。在品德与生活（社会）学科教学过程中，为使学生真正实现品德良好、乐于探究、热爱生活的发展目标，并促进学生的良好品德形成和社会性发展，就必须依据新课程所倡导的教学思想或理念，构建以自主活动为核心的课堂教学范式，让学生得以借助自主活动的方式，在生活中体验，在社会中探究。

一、品德与生活（社会）课程的自主活动教学理论

（一）基于品德与生活（社会）课程标准的基本教学要求

关于品德与生活（社会）学科的教学，课程标准中已经有了较为具体的要求。品德与生活课程标准的教学建议中就提出这样五点：一是全面把握课程目标；二是转换教师的角色，明确教师的任务；三是提高教学活动的指导艺术；四是寓教育于儿童直接参与的丰富多彩的活动中；五是与其他学科、教学活动的结合。透过这一教学实施建议，从课程的视角，我们可以对品德与生活教学有一个宏观的理论认识，首先，品德与生活是关注学生生活世界的一门综合性课程，学生学习的综合化问题是教学过程中要解决的核心问题。第二，品德与生活是学生主体参与的一门体验性课程，学生的主体体验将贯穿教学的全过程。第三，在具体到教学方式的选择上，品德与生活课程的活动性决定了以学生活动为主体的教学体系的构建。在以综合化、体验性、活动性为基本理论的教学要求之下，品德与生活的教学充满了对学生生命价值的关注，课堂教学跃动的将是富有生命色彩的活动化场景。

品德与社会课程标准的教学建议同样有五点：一是全面把握课程目标；二是丰富学生的生活经验；三是引导学生的自主学习；四是充实教学内容；五是拓展教学空间。透过这一教学实施建议考察品德与社会的教学理论，是与品德与生活教学有许多共同之处的，只是品德与社会教学更加关注教学空间、内容、形式上的开放性，更强调教学与学习的社会性。学生认识、参与、适应社会的过程，是一个相对理性的过程，这就必然需要学生进行社会探究活动，并在探究过程中生成对社会的认识和适应能力，而学生的社会性发展也是建立在自主探究活动的基础之上的。因此，品德与社会教学应当建立起引导和组织学生的社会探究活动的理论，这也是一种活动式教学，但是，在教学过程中，更多地是增加了学生的自主学习和探究学习的成分，从而构成了品德与社会教学的自主活动教学方式。

综合起来看，无论是以学生主体体验为主要方式的品德与生活学习，还是以学生自主探究为主要方式的品德与社会学习，在教学过程中，所因循的都应当是一种具有高度自主性特征的活动教学，这是由品德与生活（社会）课程的性质、目标以及学生的发展需要所决定的。

（二）确立以自主活动为核心的基本教学理论

综合上述基本要求，从课程的基本特征来看，品德与生活（社会）课程的教学应当实现学生认知与道德情感的双重发展，这也正是人本主义学习理论所致力实现的教学价值追求。以卡尔·罗杰斯（Carl  R．Rogers）为代表的人本主义学习理论主张学习应当“把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。”[1]他主张废除教师中心，提倡学生中心，使学习具有个人意义。人本主义学习理论与品德与生活（社会）教学在价值追求上是一致的，这也是品德与生活（社会）自主活动教学理论形成的来源之一。由此，可以在课程特征与课程目标的指导下，借鉴国内外成功的心理学、教育学观点，形成品德与生活（社会）课程教学的基本理论，这一理论的核心就是自主活动教学。

所谓“自主活动”是一种以人的内在动力为基点的学习方式，是学生学习活动的一种本质状态。品德与生活（社会）的自主活动教学强调以给予学生自主学习时间为前提，以学生积极主动地参与教学活动为基本形式，以促进学生自主发展为目的，建立在学生自主决定、自主选择、自主参与、自主控制、自主评价、自主反思、自主建构等基础上的活动教学方式。

以自主活动为核心的教学可以从两个方面来界定，体现为学生学习的自主性与活动性的结合。首先，以自主活动为特征的课堂教学是对学生主体地位的真实观照。在品德与生活（社会）课堂上，呈现出来的将是以学生的主动学习为中心线索的结构过程。从学习内容、方法的决定，直到学习过程的调查、反思、评价，都是以学生为主体因素来展开的。第二，课堂教学通过学生的一系列活动展开。教师要创设课堂活动的环境，并且建立大课堂观，打通课堂与课外活动空间之间的联系，从活动入手引发学生的实践与参与，借助学生活动来展开教学过程，让学生在活动中学习，主张建立起学生外在活动与内在知识建构之间的联系。在这种积极主动的学习活动中使学生实现对生活、对社会的理性认知，更重要的是实现自我价值的生成和建构。

（三）品德与生活（社会）自主活动教学的理论基础

作为一门课程的教学理论建设，应当有深厚的理论基础，为此，在课程与教学研究的过程中，有必要考察国内外相关教育学、心理学对此的理论支持。如前所述，以罗杰斯为代表的人本主义学习理论是品德与生活（社会）教学的理论来源之一，是与该学科特征相适应的学习理论观点。此外，活动教学论等一系列教育学、心理学理论也为此提供了重要的理论基础。

1、品德与生活（社会）自主活动教学的活动教学理论基础

在中国教育史上，活动教学始终是最引人关注的教学理论之一。活动教学“主要指以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的的一种新型教学观和教学形式。”[2]活动教学由于其组织方式、活动内容等方面具有极大的拓展性，因此，这一教学理论更容易具有综合的教育功能，其本质是将学生的实践活动与教育教学价值的有机结合。而将实践活动与教育结合得最成功，特别是与创造教育进行了最有效结合的是人民教育家陶行知。陶行知先生的生活教育思想、知行统一观，特别是他所主张的“行是知之始，知是行之成”的观点，将行动置于突出重要的地位，倡导的便是一种实践性的、活动性的、生活化的教育教学形式。这是以自主活动为中心的品德与生活（社会）教学研究的重要理论来源。

杜威（John Dewey）是当代活动教育思想理论的集大成者，他从主观唯心主义经验论以及本能心理学出发，提出了一系列活动教育、活动教学思想，其中典型的有“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组”、“儿童中心”、“做中学”等。基于他所倡导的主观经验论，教学只能归结为让儿童自己活动来获取个人经验，从杜威的诸多教育思想中，我们不难发现其“做中学”的思想正是活动教育内涵的体现。杜威“做中学”是建立在他所借鉴的“经验论”“活动论”“儿童发展论”基础上的，是通过儿童充分主动的活动来丰富经验，促进发展的。可以肯定地说，杜威的活动教育思想至今对我国当前的教学改革仍具有直接的指导意义。在探讨品德与生活（社会）教学理论的过程中，这是必须加以重视的话题。

2、品德与生活（社会）自主活动教学的建构主义学习理论基础

以让·皮亚杰（Jean  Piaget）为代表的建构主义学习理论是本次课程改革所依托的重要学习理论之一，建构主义学习理论认为“知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。”[3]这样的知识形成观给了教育教学改革强有力的支持，学生的学习必须建立在学生个体与环境的交互作用中才能得以实现，而这一交互作用的过程便是学生的自主活动过程，只有在学生充分自主的环境下，进行全身心参与的活动，才能实现学生的建构。

建构主义学习理论关注如何以学生原有的经验、心理结构和信念为基础来建构精神世界。这在皮亚杰的心理学观点中可以得到启示：第一，从其智力操作图式理论来看，皮亚杰把智力定义为一种以活动为中介的适应，他认为每一种智力活动都包含了一定的智力结构，包括：①图式；②同化；③顺应；④平衡。在这四个基本智力结构之中，他强调个体与客体之间的交互作用，而这一过程就是活动的过程，因此，智力操作图式理论倡导并且确立了“活动教学法”，只有儿童主动地参与到了活动中，才能真正地获取知识，形成能力。第二，从其发生认识论来看，皮亚杰依据发生认识论等理论，提出了一系列教育教学原则和方法，其中的许多观点即活动教育的观点：教育要发展儿童的主动性；教育要重视儿童的实际活动。并且主张从活动中学习，提出重视视听教学和科学实验，重视儿童的游戏，重视探讨活动和重新发现活动。包括建构主义理论在内的皮亚杰所倡导的教育、教学理论，都对当前的教育、教学工作起到了积极的推动作用，其意义是普遍的，特别是在活动教学领域，建立起了相对成熟的一套原则与方法体系。这对品德与生活（社会）教学是有着极为重要的指导意义的。

3、品德与生活（社会）自主活动教学的主体性教育理论基础

品德与生活（社会）教学建立在学生主体性发挥的基础之上，在这一方面，主体性教育的成果提供了许多重要的理论依据。教育要宏扬人的主体性，而以人的主体性为出发点的主体教育则有广义与狭义之分。狭义主体教育是指：科学意义上的教学活动是以教师为主体的教的活动同以学生为主体的学的活动的相互合作、相互影响、同步发展的认识——实践活动。学习过程的主体是学生，客体是自然界、社会与人类思维及其运动规律；教学实践的根本目的是培养学生主体意识与能力，建构学生在学习过程中的主体地位。广义主体教育的内涵要宽泛得多，主要是指，以建构学生在学习过程中的主体地位为核心，大力发挥教师、校长、家长、地方政府、社区组织在不同层面教育与教育管理活动中的主体——主导作用并形成教育合力，全方位培养学生终身学习与终身发展所需要的主体意识与能力。[4]无论从广义上还是狭义上来说，品德与生活（社会）教学都应当从主体性教育中寻求理论支持，而这一理论支持的内核就是凸显学生主体地位的自主学习方式。主体性教育理论认为，学生既是教育的对象，又是学习、认识和发展的主体，一切教育的影响作为外部客体刺激，只有通过学生主体的同化和顺应，才能转化为学生的素质，因此，主体性成为学生学习的本质属性之一。主体性教育的着力点在于学生独立性、自主性的培养。所谓自主性意味着个人的思想和行为并不为不受他控制的外部力量或原因所左右，能够通过独立的和理性的反思形成自己的打算和目标，自由地作出选择，这样，一个人在社会意义上就是自主的。主体性教育与学生的学习的自主性是紧密相连的。

在主体性教育的理论中，强调了活动在发挥学生主体性方面的巨大作用。将学生的自主学习与活动紧紧地结合起来，构成整个主体性教学的核心价值追求，应当说，学生学习的本质可以用自主活动来界定。品德与生活（社会）教学所探讨并确立的自主活动教学基本理论有着广泛的理论基础，是教学实践的有效组织方式。

二、自主参与：品德与生活（社会）教学的实践基点

（一）让学生在自主参与中主动发展

确立了学生自主活动的教学理论，品德与生活（社会）教学的实施就应当以学生自主性的发挥为出发点，激发学生参与学习活动的动机，让学生在自主参与中实现其主动发展。不可否认的是，当前的品德与生活（社会）教学仍然存在学生自主学习的泛化现象，学生在热热闹闹地活动，实际上是在教师的控制下进行亦步亦趋地进行程式化的模仿或执行，而没有自主发挥的空间和时间，这是不具备自主活动价值的。从某种意义上说，学生的自主活动更需要教师的精心设计与组织，教师积极有效的参与是学生自主活动目标得以实现的前提性保障。

【研究案例】

在《看我多精神》一课的教学中，有这样的教学片断：

师：课前，老师布置大家搜集正确的坐立走姿势的图片、录像或光盘，你们搜集到了吗？都搜集了哪些？

师：小朋友们可真棒！能搜集到这么多的资料。下面大家就把找到的图片摆放在前面的展桌上，让我们自由地欣赏吧！

（生将自己搜集的图片资料放在前面的桌面上，并开始自由欣赏其他同学摆放的图片。）

师：小朋友们刚才互相欣赏了各自搜集的图片，下面再来看看光盘的内容。

（播放天安门前升旗仪式的光盘。）

（生观看）

师：小朋友们看得可真认真！你刚才看升旗仪式的时候心里想什么了？能不能告诉大家？

师：看这些图片、光盘中展示的叔叔、阿姨这么精神，我们能不能像他们一样精神？

（生：略）

师：下面我们就准备一下，想想怎样向同学展示自己的风采，可以用画画的形式，画出自己坐立走的正确姿势；也可以用形体表演的形式，做出姿势造型显示自己的风采；还可以做手工，捏出正确的姿势，开始准备吧！）

（引导学生用各自不同的形式准备展示正确的坐立走的姿势。）